Escuela no apta para niños (I)

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René Maltête. "Salon de l'enfance"

Ha provocado cierta polémica el proyecto del gobierno foral navarro de implantar de manera progresiva un plan de coeducación llamado SKOLAE, en el que se propone entre otras actividades para niños de 0 a 6 años la realización de “juegos eróticos infantiles” (p. 68). La apariencia sórdida del asunto ha dado para muchos titulares, pero merecería la pena profundizar en lo que propone realmente este programa, y determinar cuáles son sus verdaderos objetivos.

Así, en su preámbulo se afirma que el objetivo del programa es: “acompañar a cada comunidad escolar como facilitadora del proceso de aprendizaje de niñas y niños desde que nacen y durante todas las etapas de su educación en la adquisición de las competencias necesarias que les permitan elegir su proyecto vital propio, desde la libertad y la diversidad de opciones, sin condicionantes de género sea cual sea su raza, religión, nivel económico, cultural, origen, etc.” (p. 8). La idea del acompañamiento en el proceso de aprendizaje es propia del constructivismo pedagógico, matriz de la LOGSE, que relativizaba el papel del profesor como transmisor de conocimientos; aunque en este caso no se trata de que el profesor transmita nada, sino que le señale a los alumnos el modo de vida a seguir. Este “proceso” se realizará a lo largo de un “itinerario” (de los 0 a los 18 años) marcado por la consecución de unas “competencias básicas” (todo ello lenguaje muy característico de la administración educativa, aunque ya el concepto de “competencia básica”, propio de la LOE, fue sustituido por el de “competencia clave” en la LOMCE, aunque no deja de ocultar la misma realidad de que se pretende evaluar maneras de actuar y no conocimientos en sí) que permitirán al alumno “elegir, construir y vivir el proyecto vital propio desde el conocimiento, la libertad y la capacidad de decidir sobre su futuro sin condicionantes de género, aprendiendo a identificar las desigualdades, a luchar contra ellas y a ejercer su derecho a la igualdad en el ámbito de su cultura, religión, clase social, situación funcional, etc.” (p. 17). Es revelador a este respecto, aparte del pedante e inexacto uso de la preposición “desde”, extendido desde la época de la Transacción del 78, el que ese “proyecto vital”, que se supone marcado así por unas premisas previas que le son dadas al alumno, esté relacionado con el género, es decir, con la ideología de género que se basa en la distinción normativa del feminismo clásico entre sexo biológico e identidad de género como rol social que conlleva dicho sexo, para llegar a la idea, en sus aspectos más extremos, de que el sexo biológico es irrelevante en el constructo social y cultural que debe ser el género. Último elemento que me parece digno de destacar es ese objetivo irrenunciable a la “igualdad” que atraviesa todo el documento, que debe ejercerse en el seno de la “cultura, religión, clase social” de cada alumno, lo que responde, en mi opinión, a un enfoque multiculturalista o comunitarista que entra en contradicción con la formación de ciudadanos de un Estado nación dado, y que representa un ataque a la unidad del sujeto constituyente, en un designio de atomización victimista de éste.

Definida esta “competencia global” se lo presenta estructurado en 4 “aprendizajes” que se desarrollan, a su vez, en 4 “competencias”, a cumplimentar de la cuna a la sepultura escolar en tres ámbitos: el personal, el de las relaciones, y el social. Tal ambición de control y de no dejar nada al hacer, responde al designio de “hacernos competentes tanto para el diagnóstico crítico de la realidad, desde un enfoque de género bien fundamentado, como para el diseño de nuestra implicación en construir nuevas identidades igualitarias, masculinas y femeninas” (p.20). La afirmación evidente de que el programa está marcado y dirigido por una ideología concreta, en este caso, la de género (aunque eufemísticamente se hable de “enfoque” o “perspectiva”) que utiliza el noble señuelo de la búsqueda de la igualdad para imponerse, sin que quepa contestación alguna a lo que se presenta como un bloque monolítico de desarrollo, nos sitúa en el terreno de una imposición ideológica intolerable -siendo además todo ideología una visión parcial de la realidad-, pues se pretende desarrollar en la escuela pública, a la que están obligados por ley a asistir los alumnos, y de carácter totalitario, pues se pretende modelar el pensamiento de los discentes en un sentido determinado, para lo que los autores del plan no se privan de citar a promotores de esta ideología como Angela Davis y Amelia Varcárcel, y a proponer “claves de género” y un “análisis desde un enfoque de género”, de interpretación de la realidad, para lograr “el fomento de un pensamiento crítico entre el alumnado acerca de las desigualdades existentes en diversos ámbitos (familiar, escolar, social, laboral…). Para ello es fundamental abordar conceptos clave de la teoría de género: sistema sexo-género, socialización de género, roles y estereotipos de género, mandatos de género, identidad de género, interseccionalidad, igualdad-diferencia-desigualdad-discriminación, división sexual del trabajo, conciliación corresponsabilidad-sostenibilidad, sincretismo… El conocimiento de estos conceptos permitirá al alumnado realizar una lectura de las situaciones desde el enfoque de género.” (p. 24)

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